Особенности профессиональной деятельности. Характеристика компонентов профессиональной деятельности

Начнем с определения как таковой деятельности. Деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Любая деятельность характеризуется целью, реализацией цели и задач, контролем.
Рассмотрим особенности профессиональной деятельности на примере педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учи­теля, направленная на решение задач обучения, развития и воспитания ученика. Ясно, что от уровня и качества этой активности зависят и настроение, и состоя­ние здоровья обучаемых, и даже судьба человека. Вот почему педагогическая деятельность постоянно находится в поле зрения общества и систематически подвергается анализу специалистов.
В силу полифункциональности педагогической деятельности выделяют та­кие ее виды: обучающая, воспитательная, организаторская, управленческая, кон­сультативно-диагностическая, самообразовательная и др. Все виды педагогиче­ской деятельности связаны между собой, имеют общую для любой деятельности структуру и в то же время определенную специфику.
Структура педагогической деятельности включает три основных компонен­та:
• целеполагание (выдвижение педагогической целей и постановка задач);
• реализация цели и задач (выбор и применение средств и способов реше­ния педагогических задач и достижения целей);
• контроль (сличение полученного результата с выдвинутыми целями и за­дачами и определение эффективности осуществленной педагогической деятель­ности).
Как видно из этого наброска структуры педагогической деятельности, осо­бое место в ней занимают цели и задачи. Цель – это осознанный желаемый ре­зультат. Задача – более конкретный в определенных условиях результат. Напри­мер, стратегической целью учителя может быть развитие личности учащегося, а
задачами конкретного урока – развитие его мышления (аналитико-синтетической способности), эмоциональной сферы (способности сопереживать герою произве­дения) и речи (обогащение и активизация словаря). Следовательно, постановка целей и задач предопределяет смысл и общую направленность педагогической деятельности, путь к достижению ее общего и частных результатов.
В общем виде педагогические цели и задачи обуславливаются социально-культурными потребностями общества, «висящими в первую очередь от идеоло­гии и уровня экономического развития государства, и корректируются с учетом возраста учащихся, специфики учебного предмета, актуальных для данных групп детей воспитательных позиций и т.д. Для того чтобы цели и задачи имели реаль­ный характер и при воплощении приводили к адекватному результату, желатель­но их четкое осознание не только педагогом, но и учащимися. В этом случае уси­лия педагога по их достижению будут подкрепляться ориентированными на за­данный результат действиями учеников, обеспечивая педагогическому процессу характер активного взаимодействия.
Однако педагогические цели и задачи для учителя и учеников – явления разного уровня и качества, т.к. функции их совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе психологически различны: учителя обучают, развива­ют, воспитывают; школьники учатся, развиваются и воспитываются. Поскольку ведущая роль в педагогическом процессе принадлежит учителю, то цели и зада­чи, как правило, формулируются и предъявляются учителем с расчетом на то, чтобы учащиеся их приняли и стали активными соучастниками в совместной дея­тельности по их достижению.
Второй компонент структуры педагогической деятельности – выбор и при­менение средств и способов воздействия на учащихся (организации взаимодей­ствия между педагогом и учащимися) – является по своему характеру исполни­тельским. Этот выбор касается как собственно учебного материала (фактическо­го, понятийного, предметного, изобразительного, графического и т.д.), так и дей­ствий, операций с ним. В первом случае учитель проводит осмысление и структу­рирование учебного материала, используя имеющуюся у него информацию, на­мечает средства обучения, систематизирующие, поясняющие учебный материал не только словесно, но и наглядно ( например, путем демонстрации предмета или его изображения на уроке физики), тактильно (на уроке географии ученикам предлагает ощупать минерал), с помощью обоняния (на уроке ботаники дети за­поминают запах ландыша) и т.д. Во втором случае учитель отбирает способы (ме­тоды, приемы) осуществления своей деятельности Но в обоих случаях этот вы­бор определяется, с одной стороны, потребностью достижения намеченного ре­зультата, с другой – необходимостью нравственно и физически оберегать ученика и содействовать его социальному развитию. Это означает, что ученик должен быть поставлен в позицию активного субъекта, т.е. активно включиться в моде­лирование и осуществление собственной деятельности ради саморазвития и са­мосовершенствования. Для этого в образовательный процесс следует включать прямые и косвенные способы педагогического воздействия, постановку проблем и использование информации, на основе которой ученик мог бы самостоятельно делать определенные выводы; стимулировать как индивидуальную, так и группо­вую деятельность учащихся и т.д. При этом учитель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывать особенности межличностных отношений в классе, оснащенность и время протекания педаго­гического процесса.
Выбор и применение средств и способов педагогической деятельности во многом зависят и от личности учителя, его профессионализма, базирующегося на специальных способностях и опыте. Практика свидетельствует о том, что наибо­лее высокие результаты педагогической деятельности имеют место при использо­вании технологий, поддерживающих нравственные отношения и создающих ат­мосферу живого и непосредственного общения между участниками педагогиче­ского процесса. Поэтому выбор средств и способов осуществления педагогиче­ской деятельности должен быть направлен, прежде всего, не на достижение праг­матичных результатов (например, формирование конкретных знаний, умений, на­выков), а на общее развитие психики ученика, формирования у него чувства дос­тоинства и уверенности в своих возможностях и силах.
И, наконец, третий компонент педагогической деятельности – это контроль, т.е. самоанализ и самооценка деятельности, с позиций соответствия достигнув того результата поставленным целям и задачам Названный компонент, психо­логически базирующийся на рефлексии (процессе познания и осознания субъек­том собственных состояний и действий), представляет собой важнейшим факто­ром целенаправленного совершенствования содержания и характера любой дея­тельности. В педагогической деятельности эту роль выполняет педагогическая рефлексия, которая обеспечивает учителю осознание и последующую коррекцию отдельных сторон своей деятельности. Естественно, необходимость выявления эффективности собственной деятельности с целью ее совершенствования требует от учителя глубокого понимания ее содержательной и операциональной сторон, системного видения ее элементов, представления об оптимальных (применитель­но к поставленным целям и задачам и наличным условиям) средствах и способах ее реализации.
Осуществляя анализ своей деятельности, педагог устанавливает степень со­ответствия ее результатов целям и задачам, самокритично оценивает свою роль как организатора педагогического процесса. В результате такого анализа он вы­являет конструктивные позиции, фиксирует ошибки и промахи в выборе средств и способов организации взаимодействия с учащимися. Поскольку в педагогиче­ской деятельности, предметом которой выступают субъект-субъектные отноше­ния, никогда не может быть абсолютного результата, то почти каждый учитель с развитой способностью к профессиональной рефлексии часто испытывает не­удовлетворенность итогом своего труда и стимулируемый желанием самоутвер­ждения стремится к самосовершенствованию.